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<!DOCTYPE html>

<title>Unterrichtsphase</title>

</head>

<h1 id="firstHeading" class="firstHeading mw-first-heading"><span class="mw-page-title-main">Unterrichtsphase</span></h1>

</header>

</div>

<p>Die Aufteilung des <a href="Unterricht" title="Unterricht">Unterrichts</a> in <b>Unterrichtsphasen</b> und deren Wechsel, in der <a href="Fachsprache" title="Fachsprache">Fachsprache</a> auch <b>Phasierung</b> genannt, wird durch ihre Funktion für den Unterricht und durch die gewählte <a href="Sozialform" title="Sozialform">Sozialform</a> bestimmt. Lediglich allgemeine Phasen wie <a href="Begr%C3%BC%C3%9Fung" class="mw-redirect" title="Begrüßung">Begrüßung</a> und Verabschiedung sind gleich.

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Begriffliche_Einordnung:_„Artikulation“_als_Oberbegriff_der_Phasierung"><span id="Begriffliche_Einordnung:_.E2.80.9EArtikulation.E2.80.9C_als_Oberbegriff_der_Phasierung"></span>Begriffliche Einordnung: „Artikulation“ als Oberbegriff der Phasierung</h2></div>

<p>Das Wort „Artikulation“ ist lateinischen Ursprungs und bedeutet in der Pädagogik so viel wie „Gliederung“.<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-0" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Gemeint ist damit die Gliederung des Unterrichts. In der Pädagogik wird der Ausdruck seit <a href="Johann_Friedrich_Herbart" title="Johann Friedrich Herbart">Johann Friedrich Herbart</a> vor allem in der <a href="Didaktik" title="Didaktik">Allgemeinen Didaktik</a> und Unterrichtstheorie verwendet<sup id="cite_ref-2" class="reference"><a href="#cite_note-2"><span class="cite-bracket">[</span>Anm. 1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>, neuerdings zudem auch in der Allgemeinen Erziehungstheorie.<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-1" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

Die Bedeutung des Begriffs „Artikulation“ entfaltet sich im pädagogischen Kontext in dreierlei Hinsicht:<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-2" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>(a) systematisch-inhaltlich, (b) temporal und (c) prozedural:

</p><p>Jeder Lerngegenstand, ein Unterrichtsthema etwa, muss inhaltlich zum Zwecke der <a href="Darbietung" class="mw-redirect" title="Darbietung">Darbietung</a> gegliedert und in seine Bestandteile zerlegt werden (a)<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-3" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>; werden dessen einzelne Komponenten auf diese Weise entfaltet, ergibt sich eine Reihenfolge (erst dies, dann das), es entsteht also zwangsläufig eine zeitliche Struktur (b)<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-4" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>; so aufbereitet wird ein Sachverhalt schließlich dem lernenden Bewusstsein operativ präsentiert, wobei im Lehr-Lern-Prozess verschiedene Formen (Schemata oder Verfahren) der Verdeutlichung denkbar sind (c).<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-5" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Daher gilt: nur das, was artikuliert werden kann (sei es Können, Wissen oder Wollen), lässt sich auch lehren.<sup id="cite_ref-Kraft_Artikulation_1-6" class="reference"><a href="#cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Mit der Artikulation wird der <a href="Stoffverteilungsplan" title="Stoffverteilungsplan">Stoffverteilungsplan</a> eines Schuljahres systematisch-inhaltlich untergliedert, sodann die Lerngegenstände bzw. Unterrichtsthemen ebenso, sodass <a href="Unterrichtseinheit" title="Unterrichtseinheit">Unterrichtseinheiten</a> daraus gebildet werden können (siehe Punkt (a) oben). Die daran sich anschließende Phasierung muss in Gestalt von Unterrichtseinheiten gedacht werden; letztere Unterrichtseinheiten werden wiederum in <a href="Schulstunde" class="mw-redirect" title="Schulstunde">Schulstunden</a> segmentiert. In Deutschland ist eine Schulstunde 45 Minuten lang, in Österreich sind es 50 Minuten.

</p><p>Die Phasierung kann als die temporale Grobeinteilung, dann als die daran anschließende prozedurale Auswahl der Unterrichtsverfahren und schließlich als die temporale Feinstrukturierung des Unterrichts aufgefasst werden (siehe die Punkte (b) und (c) oben). Entsprechend fällt sie begrifflich unter den Oberbegriff der Artikulation. Das Planungsschema einer Unterrichtseinheit wird „<a href="Phasenstruktur_(Didaktik)" title="Phasenstruktur (Didaktik)">Phasenstruktur</a>“ genannt; bei der Planung für eine einzelne Unterrichtsstunde oder für eine Doppelstunde wird vom „Stundenentwurf“ gesprochen.

</p>

<div class="sieheauch" role="navigation" style="font-style:italic;"><span class="sieheauch-text">Siehe auch</span>: <a href="Phasenstruktur_(Didaktik)" title="Phasenstruktur (Didaktik)">Phasenstruktur (Didaktik)</a></div>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Entwurf_einer_Unterrichtseinheit_als_vorbereitende_Arbeitsschrittfolge_zum_sogenannten_„Stundenentwurf“"><span id="Entwurf_einer_Unterrichtseinheit_als_vorbereitende_Arbeitsschrittfolge_zum_sogenannten_.E2.80.9EStundenentwurf.E2.80.9C"></span>Entwurf einer Unterrichtseinheit als vorbereitende Arbeitsschrittfolge zum sogenannten „Stundenentwurf“</h2></div>

<div class="hauptartikel" role="navigation"><span class="hauptartikel-pfeil" title="siehe" aria-hidden="true" role="presentation">→ </span><i><span class="hauptartikel-text">Hauptartikel</span>: <a href="Unterrichtsplanung#Planungsschema" title="Unterrichtsplanung">Unterrichtsplanung #Planungsschema</a></i></div>

<p>Eine Unterrichtseinheit zu entwerfen, ist Teil der sogenannten „<a href="Unterrichtsplanung" title="Unterrichtsplanung">Unterrichtsplanung</a>“.

</p><p>Das hier vorgestellte Schema beinhaltet dabei mehr als die im Einzelfall zu bearbeitenden Fragen, da je nach zugrundegelegtem <a href="Didaktisches_Modell" class="mw-redirect" title="Didaktisches Modell">didaktischem Modell</a> einzelne Punkte nicht zur Anwendung kommen oder Kriterien für bestimmte unterrichtliche Zusammenhänge nicht anwendbar sind.

</p><p><b>Bedingungsanalyse</b>

</p>

<ul><li>Analyse und Bewertung der verschiedenen Bedingungen, unter denen der Unterricht stattfindet (zum Beispiel nach den <a href="Berliner_Modell_(Didaktik)#Unterrichtsfaktoren" title="Berliner Modell (Didaktik)">Bedingungsfaktoren</a> des Berliner Modells)</li>

<li>Lerngruppenbeschreibung (v. a. mit Beschreibung ihrer für die Stunde relevanten Fähigkeiten)</li></ul>

<p><b>Sachanalyse</b>

</p>

<ul><li>Darstellung der Inhalte</li>

<li>Fachwissenschaftliche Einordnung des gewählten Themas</li>

<li>Wissenschaftliche Probleme</li></ul>

<p><b>Didaktische Analyse</b><sup id="cite_ref-3" class="reference"><a href="#cite_note-3"><span class="cite-bracket">[</span>2<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<ul><li>Einordnung des Themas im <a href="Lehrplan" title="Lehrplan">Lehrplan</a> (<a href="Lernfeld" title="Lernfeld">Lernfeld</a>, Stundenansatz)</li>

<li>Analyse z. B. nach dem Klafkischen Perspektivenschema<sup id="cite_ref-4" class="reference"><a href="#cite_note-4"><span class="cite-bracket">[</span>3<span class="cite-bracket">]</span></a></sup></li>

<li>Orientierung an den <a href="Unterrichtsprinzipien" title="Unterrichtsprinzipien">didaktischen Prinzipien</a></li>

<li>Struktur des didaktisch reduzierten Lerngegenstandes (formal und inhaltlich)</li>

<li>Definition der Lernziele, differenziert nach <a href="Lernziel#Klassifizierung_von_Bildungszielen" title="Lernziel">Reichweite, geistig-seelischer Dimension und Komplexität</a></li></ul>

<p><b>Methodische Analyse</b>

</p>

<ul><li>Auswahl der Grundformen didaktischen Handels (<a href="Lehr-Lern-Methoden" class="mw-redirect" title="Lehr-Lern-Methoden">Lehr-Lern-Methoden</a>)</li>

<li>Auswahl der methodischen Großformen (<a href="Unterrichtsform" title="Unterrichtsform">Unterrichtsformen</a> oder <a href="Liste_der_Unterrichtsmethoden#Unterrichtsmethoden/Unterrichtsformen" title="Liste der Unterrichtsmethoden">Unterrichtsmethoden</a>, teilweise auch <a href="Didaktik#Didaktische_Methoden" title="Didaktik">didaktikisch-methodische Konzepte</a>)</li>

<li>Darlegung möglicher Schwierigkeiten und daraufhin Entwicklung von Alternativen und <a href="Differenzierung_(Didaktik)" title="Differenzierung (Didaktik)">Differenzierungen</a></li>

<li>Auswahl der <a href="Sozialform" title="Sozialform">Sozialform</a> und deren Arbeitsform (<a href="Liste_der_Unterrichtsmethoden#Unterrichtstechniken" title="Liste der Unterrichtsmethoden">Unterrichtstechnik oder Unterrichtsverfahren</a>)</li>

<li>Auswahl der <a href="Methodik_(P%C3%A4dagogik)#Medieneinsatz_in_der_Schule" title="Methodik (Pädagogik)">Medien</a> (vgl. Bedingunganalyse)</li>

<li>Entwicklung darauf basierender Unterrichtsphasen</li></ul>

<p><b>Evaluation</b>

</p>

<ul><li>Bestimmung der Erfolgskriterien</li>

<li>Darstellungsformen für die <a href="Lernkontrolle" title="Lernkontrolle">Lernkontrollen</a></li>

<li>Auswahl geeigneter Tests u. a. Prüfverfahren</li></ul>

<p>Die <b>Verlaufsplanung</b> ist das Drehbuch der <a href="Unterrichtsstunde" title="Unterrichtsstunde">Unterrichtsstunde</a> bzw. <a href="Unterrichtseinheit" title="Unterrichtseinheit">Unterrichtseinheit</a> in tabellarischer Form, chronologisch durchgeplant. Das Aussehen variiert je nach dem ausgewählten didaktischen Modell. Ein von der Wissenschaftsseite her fundierter Unterricht folgt dabei einer von der Zielsetzung her begründeten <a href="Phasenstruktur_(Didaktik)" title="Phasenstruktur (Didaktik)">Phasenstruktur</a>.

</p><p><b>Anlagen</b> können sein:

</p>

<ul><li><a href="Unterrichtsmedium#Interaktive_Medien" title="Unterrichtsmedium">Arbeitsblätter</a></li>

<li>Skizze des <a href="Tafelbild_(Unterricht)" title="Tafelbild (Unterricht)">Tafelbildes</a></li>

<li>Gegenstände aus der Lebenswelt der Lerner zum Einstieg</li></ul>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Erstellung_des_„Stundenentwurfs“_durch_Gliederung_der_Unterrichtszeit_in_Phasen"><span id="Erstellung_des_.E2.80.9EStundenentwurfs.E2.80.9C_durch_Gliederung_der_Unterrichtszeit_in_Phasen"></span>Erstellung des „Stundenentwurfs“ durch Gliederung der Unterrichtszeit in Phasen</h2></div>

<p>Eine Aufteilung des Verlaufs einer einfachen oder doppelten Unterrichtsstunde nach der Funktion des Unterrichts folgt etwa nachfolgendem Muster:

</p>

<ul><li><a href="Unterrichtseinstieg" title="Unterrichtseinstieg">Unterrichtseinstieg</a> in das Unterrichtsthema (inklusive diesbezügliche Motivation der Schüler)</li>

<li>Überleitung mit der Leitfrage oder <a href="Problemorientierung" title="Problemorientierung">Problemorientierung</a></li>

<li>Erarbeitung (u. U. aufgeteilt in Teilschritte oder auf Gruppen)</li>

<li>ggf. Vertiefung durch Anwendung / <a href="%C3%9Cbung" title="Übung">Übung</a> / <a href="Lerntransfer" title="Lerntransfer">Transfer</a> / Reflexion</li>

<li>Präsentation der Ergebnisse / Ergebnissicherung</li>

<li>Zusammenfassung</li></ul>

<p><br>

</p>

<th style="background:#B0E2FF">Unterrichtsphase</th>

<th bgcolor="#B0E2FF">Lerneraktivität</th>

<th bgcolor="#B0E2FF">Material/Medien</th>

<th bgcolor="#B0E2FF">Sozialform</th>

<th bgcolor="#B0E2FF">Lehreraktivität</th>

<th bgcolor="#B0E2FF">Arbeitsform</th>

<th bgcolor="#B0E2FF">Zeitansatz

</th></tr>

<tr>

<td>Einstieg</td>

<td>2–10 min

</td></tr>

<tr>

<td>Leitfrage oder Problemorientierung</td>

<td>≈5 min

</td></tr>

<tr>

<td>Erarbeitung</td>

<td>10–15 min

</td></tr>

<tr>

<td>Vertiefung</td>

<td>≈5 min

</td></tr>

<tr>

<td>Ergebnissicherung</td>

<td>10 min

</td></tr>

<tr>

<td>Zusammenfassung</td>

<td>≈5 min

</td></tr>

<tr>

<th style="background:#B0E2FF" colspan="7">Planungsformular

</th></tr></tbody></table><p><br>

</p><p>Eine standardisierte Form der Phasierung gibt es nicht.

</p><p>Der <a href="Gruppenunterricht" title="Gruppenunterricht">Gruppenunterricht</a> gliedert sich typischerweise in Arbeitsauftrag, Verständnissicherung (des Auftrags oder der Materialien), <a href="Gruppenarbeit_(Didaktik)" title="Gruppenarbeit (Didaktik)">Gruppenarbeit</a>, Beendigungsphase und Auswertungsphase.

</p><p>Das Modell der <i>handlungsorientierten Lern- und Reflexionsschleife</i> von <a href="Bernd_Ott" title="Bernd Ott">Bernd Ott</a> integriert noch eine <a href="Informationskompetenz" title="Informationskompetenz">Präsentationsphase</a> in dieses Modell und betont die <a href="Selbstgesteuertes_Lernen" title="Selbstgesteuertes Lernen">selbstständig-produktive</a> Erarbeitung.<sup id="cite_ref-5" class="reference"><a href="#cite_note-5"><span class="cite-bracket">[</span>4<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Die Phasierung kann zur Planung und Gestaltung von Unterrichtsphasen von <a href="Differenzierung_(Didaktik)#Binnendifferenzierung" title="Differenzierung (Didaktik)">binnendifferenzierendem</a> Unterricht verwendet werden.<sup id="cite_ref-6" class="reference"><a href="#cite_note-6"><span class="cite-bracket">[</span>5<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Grenzen_der_Phasierung_und_Kritik_an_präskriptiv_gearteten_Unterrichtsmodellen"><span id="Grenzen_der_Phasierung_und_Kritik_an_pr.C3.A4skriptiv_gearteten_Unterrichtsmodellen"></span>Grenzen der Phasierung und Kritik an präskriptiv gearteten Unterrichtsmodellen</h2></div>

<p>Unterricht kann als ein Prozess verstanden werden, der auf Grund seiner <a href="Komplexit%C3%A4t" title="Komplexität">Komplexität</a> kaum als ein bloßer Ausdruck zielorientierten Lehrerhandelns oder als Wirkung von <a href="Instruktion" title="Instruktion">Instruktion</a> aufzufassen ist.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-0" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Unterricht kommt als kommunikativ vermittelter, kollektiver Interaktionsprozess in den Blick, in dem sachbezogene Bedeutungen gemeinsam hervorgebracht werden. Insofern wird Unterricht als im Grunde nicht planbares <a href="Kommunikation" title="Kommunikation">Kommunikationsgeschehen</a> erkennbar, das nicht technisch zu beherrschen ist und in dem Bedeutungen situativ ausgehandelt werden.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-1" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Unterrichtende können diesen Prozess nicht determinieren, sondern vielmehr nur beeinflussen und eingrenzen und müssen ihre <a href="Unterrichtsvorbereitung" class="mw-redirect" title="Unterrichtsvorbereitung">Unterrichtsvorbereitung</a> dementsprechend offen und flexibel gestalten.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-2" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Die Lehrerwissensforschung hat gezeigt, dass sich ein besonderes Erfahrungswissen bezüglich der inhaltsspezifischen Erfahrungsmuster des Unterrichtshandelns, kollektiver <a href="Aktivit%C3%A4t_(Psychologie)" title="Aktivität (Psychologie)">Aktivitäten</a>, der Muster der <a href="Interpretation" title="Interpretation">Interpretation</a> der Sache und der <a href="Situation#Pädagogik" title="Situation">Interaktionssituationen</a> bildet. Ein reflexiv durchgearbeitetes Erfahrungswissen und eine darauf beruhende Unterrichtsvorbereitung ermöglichen deshalb den erfolgreichen Umgang mit den kollektiven Interaktionsprozessen, indem Unterrichtende nicht nur Material einbringen und größere Aktivitätsmuster einführen, sondern auch den Interaktionsprozess situativ reagierend beeinflussen.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-3" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Von all dem, was Unterrichtende dazu beitragen, Unterrichtsprozesse hervorzubringen, lässt sich also nur ein Teil vorbereiten, und dies auch nur in dem Sinn, als mögliche musterartige Vorstellungen eines sinnvollen Unterrichtsverlaufes entstehen, die erst in der Unterrichtssituation unter der Verwendung eines Erfahrungswissens spezifischer werden. Deshalb gibt es keine Vorhersage und keine Planung im strikten Wortsinn.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-4" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> In diesem Sinne kann eine erstellte Phasierung für den Unterricht bloß Verlaufs-Orientierungszeitmarken liefern; ein damit konformes reales Zustandekommen der Unterrichtsphasen bleibt jedoch per se ungewiss und hängt (von Sonderereignissen abgesehen) u. a. auch vom Interaktionskönnen des Unterrichtenden ab.

</p><p>An den präskriptiv gearteten Modellen von Unterricht und Unterrichtsvorbereitung lässt sich daher kritisieren, dass sie die begrenzte <a href="Vorhersagbarkeit" title="Vorhersagbarkeit">Vorhersagbarkeit</a> von Interaktionsprozessen ausblenden.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-5" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Die zahlreichen Planungsmodelle, die sich verschiedenen <a href="Didaktisches_Modell" class="mw-redirect" title="Didaktisches Modell">didaktischen Modellen</a> zuordnen lassen, sehen bestimmte analysierende Schritte vor – durch die Anfänger durchaus auf die nötigen Überlegungen aufmerksam gemacht werden, verschiedene Anforderungen an den Unterricht zugleich zu berücksichtigen. Für erfahrene Professionelle ist Unterrichtsvorbereitung aber Teil eines Prozesses, in dem sie den konkreten Fall der <a href="Lerngruppe" title="Lerngruppe">Lerngruppe</a> mit den verinnerlichten Mustern ihrer Erfahrung und ihrer Interpretation von Lehrerhandeln und kollektiver Aktivität, <a href="Interaktion" title="Interaktion">Interaktion</a> und Material der Sachdarstellung in Beziehung setzen.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-6" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Dies geschieht aber weniger ausdrücklich im Sinne einer detailliert reflektierten Unterrichtsvorbereitung oder Unterrichtsplanung, sondern vielmehr implizit und routiniert.<sup id="cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-7" class="reference"><a href="#cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Literatur">Literatur</h2></div>

<ul><li>Klaus Prange: <i>Bauformen des Unterrichts.</i> 2., durchges. Aufl., J. Klinkhardt Verl., Bad Heilbrunn 1986, ISBN 3-7815-0575-8, Kap. III „Das Gerüst: Die Artikulation des Unterrichts“: S. 85–158.</li>

<li>Arthur Thömmes: <i>Unterrichtsphasen erfolgreich gestalten: Das große Methodenhandbuch für die Sekundarstufe; [geeignet für die Klassen 5-13].</i> Verlag an der Ruhr, Mülheim 2014, ISBN 978-3-8346-2568-7.</li></ul>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Anmerkungen">Anmerkungen</h2></div>

<li id="cite_note-2"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-2">↑</a></span> <span class="reference-text">Auf eine Konkretisierung der Artikulation in Form einer „Stufentheorie“ wird im Folgenden bewusst verzichtet. Vor dem Hintergrund der gegenwärtigen pädagogischen Möglichkeiten dürfte heutzutage eine solche Handhabung der Artikulation als <i>überkommen</i> aufgefasst werden.</span>

</li>

</ol>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Einzelnachweise">Einzelnachweise</h2></div>

<li id="cite_note-Kraft_Artikulation-1"><span class="mw-cite-backlink">↑ <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-0">a</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-1">b</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-2">c</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-3">d</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-4">e</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-5">f</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kraft_Artikulation_1-6">g</a></sup></span> <span class="reference-text">Volker Kraft: <i>Artikulation.</i> In: <i>Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (KLE)</i>, Teil 1: <i>Aa, Karl von der – Gruppenprozesse.</i> (= UTB; Bd. 8468 [Teil 1]) / Klaus-Peter Horn et al. (Hrsg.). J. Klinkhardt Verl., Bad Heilbrunn 2012, ISBN 978-3-8252-8468-8, S. 69.</span>

</li>

<li id="cite_note-3"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-3">↑</a></span> <span class="reference-text">Wolfgang Klafki: <i>Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung.</i> In: <i>Die deutsche Schule: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis.</i> (<span class="-print"><a href="Internationale_Standardnummer_f%C3%BCr_fortlaufende_Sammelwerke" title="Internationale Standardnummer für fortlaufende Sammelwerke">ISSN</a> <span style="white-space:nowrap"><a rel="nofollow" class="external text" href="https://zdb-katalog.de/list.xhtml?t=iss%3D%220012-0731%22&key=cql">0012-0731</a></span></span>) Bd. 50, H. 10 (1958), S. 450–471.</span>

</li>

<li id="cite_note-4"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-4">↑</a></span> <span class="reference-text">Wolfgang Klafki: <i>Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik.</i> In: Wolfgang Klafki (Hrsg.): <i>Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik.</i> (= Beltz-Bibliothek) 6., neu ausgestattete Aufl., Beltz Verl., Weinheim 2007, ISBN 978-3-407-32085-8, S. 251–284, darin insbes. auf S. 270 ff.</span>

</li>

<li id="cite_note-5"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-5">↑</a></span> <span class="reference-text">Rolf Arnold, Antonius Lipsmeier, Bernd Ott: <i>Berufspädagogik kompakt: Prüfungsvorbereitung auf den Punkt gebracht.</i> Cornelsen, Berlin 1998 [Nachdruck 2005], ISBN 3-464-49129-3, S. 31.</span>

</li>

<li id="cite_note-6"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-6">↑</a></span> <span class="reference-text">Klaus de Jong: <i>Binnendifferenzierende Unterrichtsphasen planen und gestalten.</i> (= Seminar Helfer; 5) Verband für Bildung und Erziehung (VBE), Landesverband Baden-Württemberg, Stuttgart 2001, <a href="OCLC" title="OCLC">OCLC</a> <a rel="nofollow" class="external text" href="https://worldcat.org/oclc/76328918">76328918</a>.</span>

</li>

<li id="cite_note-Kolbe_Drope_Uv-7"><span class="mw-cite-backlink">↑ <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-0">a</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-1">b</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-2">c</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-3">d</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-4">e</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-5">f</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-6">g</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-Kolbe_Drope_Uv_7-7">h</a></sup></span> <span class="reference-text">Fritz-Ulrich Kolbe, Tilman Drope: <i>Unterrichtsvorbereitung.</i> In: <i>Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (KLE)</i>, Teil 3: <i>Phänomenologische Pädagogik – Zypern.</i> (= UTB; Bd. 8468 [Teil 3]) / Klaus-Peter Horn et al. (Hrsg.). J. Klinkhardt Verl., Bad Heilbrunn 2012, ISBN 978-3-8252-8468-8, S. 349–350.</span>

</li>

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